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国外儿童美术教育的理念特点
一、思考背景
二十世纪前期,在民主,博爱,自由的社会改革呼声中中国现代儿童美术教育初见端倪。伴随着蔡元培的“美育代宗教说’,的倡导,该美术教育的发展一开始便和西方现代儿童美术教育发生着种种联系。西方现代儿童美术教育理念对中国现代儿童美术教育发生,发展的启示,参照作用,仰赖于当时受西方进步思潮冲击下的中国社会对教育进步的要求。西方进步思潮中重要的教育理念精神,经由民族教育家蔡元培,陶行知等人“西学东渐”式的借鉴发扬,为包括儿童美术教育在内的中国现代教育原理的初期建设提供了重要方向。此后中国儿童美术教育在完善其实践经验与理论的进程中,除了某些特殊时段(如十年文革)外,对西方国家儿童美术教育发展的关注借鉴的延续性呈愈来愈活跃之势。对西方美术教育理论的翻译介绍,知名西方美术教育家的讲座(学)邀请,国内美术教育工作者出国访问,考察,交流学习等等,都为该美术教育的反思和调整工作提供了不可或缺的助力。无疑,中国对西方国家“先进”的儿童美术教育理念关注与借鉴既具有历史性,也具有持续性。当前我们在儿童美术教育事业求取进步与创新的探索势头,使这一类借鉴做法在文化交流的信息全球化趋势下呈现出更普遍更深刻的意义,从我们自己的儿童美术教育事业的前途出发,值得不断反思和评估。这项反思和评估工作,鉴于笔者所在的英国艾克斯特大学(UniVersity。fExeter)儿童美术教育硕士学位课程所提供的既定条件,而变得十分必要。实地理论探究和调研,使笔者逐步对西方国家,尤其英美两国现代儿童美术教育发展的理念特征有一些浅显把握,并由此进行了辩证反思。通过初步归纳,现将反思的主要内容表达如下。
二、内容思考:西方儿童美术教育的“先进性”理念特征
如开头已讲,中国现代儿童美术教育是西方启蒙思潮影响下的社会进步产物,并以西方国家儿童美术教育为一定参照发展起来。反观西方国家儿童美术教育形成的理念根基,这种参照是具备必然‘}生的,其原因可从两个“西方的发现’,反映出来:一是对儿童的“发现”,二是对儿童艺术的“发现’,。这两个“发现’,在欧洲及世界范围内都具有划时代的意义。前者要归功于欧洲自十四世纪始的一系列进步思潮运动(即文艺复兴运动,理性/启蒙运动,及浪漫主义运动)对大众人生观,儿童观的更新扩展。后者则是十九世纪末奥地利艺术教育家Fran:CIZek(1865一1947)在“儿童之发现’,的人本精神启发下,通过对儿童美术创作的参与对其个性发展作用的亲身考察确立的重要理念。西方教育界较一致的说法是:1897年FranZ在奥地利创办少年美术学习班这一实践活动是西方现代儿童美术教育正式确立的标志。它同时也可被看成为世界范围内现代儿童美术教育正式确立的标志,是开创以尊重儿童本体发展为宗旨的人文性教育的一项重要表现。对儿童的‘。发现’,,到对儿童艺术的’。发现’,,再到儿童美术教育学科地位的确认,这一横穿欧洲五百年文明发展的进程,标示了西方在缔造现代精神的社会进化过程中对儿童个体之于社会发展的认识的不断进步。为这个过程推波助澜的包括多位西方先觉,如被誉为西方民主思想之父的英国哲学及教育J。hnL。Cke(1632一1704),和法国近代资产阶级进步思想家MuS6eJ一J一R。uSSeau(1712一1794)。前者的《关于教育之思考》中的经典论述表明了对儿童在教育活动中作为主体享有独立性地位的早期认识。而后者着名的《爱弥儿.论教育》则进一步肯定和高扬了儿童主体价值和培养儿童天然个性的人文性教育主旨。文艺界人士如诗人华兹华斯,克勒律治,绘画家高更,塞尚,马蒂斯,毕加索等人对儿童之纯真,直觉,天赋想象力及儿童画艺术感染力等独特魅力的坦言宣扬,使儿童艺术活动的参与价值受到重要揭示,引起社会性的认同川。二十世纪初在西方出现的心理学研究为儿童美术学习活动的合理性提供了进一步的论证,参与该论证的心理学家包括有williamStern,KarlBuhler和JeanPsaget等。
十八、十九世纪西方工业化社会形成带来的特质之一,便是工艺美术贸易发展及相应的市场需求影响,促使儿童美术教育先是以功利性的推广概念走向普及化,并通过课程的实施方式迅速开始了其理论建设与实践经验的广泛积累。儿童的绘画,设计学习活动被看作为繁荣社会艺术商品生活的一类先期训练。这种一开始便超越其它(还未开始工业及民主改革)地域儿童美育的前端性发展,和我国教育同时期的发展程度相比较,自然地导致后来在一定程度上,我国还没有一种能在世界范围内有影响的美术教育体系12)及“你们(中国美术教育工作者)可以向西方学习。在西方我们处理这类问题至少有五十年了,已经积累了不少经验;我们可以提供帮助。”}3}的现象。进入二十世纪以来,西方现代儿童美术教育以人文精神为本的发展理念不仅获得根本确立,且得到不断繁荣充实。自Fran:CIZek作为对儿童艺术的发现的奠基人提出最早期的人本性儿童美育理论始,西方国家原来的儿童美术教学掺杂的商业功利性受到批驳更正,教育家们大量的真知灼见为当代西方儿童教育理论的架构提供了坚实基础。英国着名的儿童艺术教育家HerbertRead及MarionRIChardS。n在其广为流传的着作《通过艺术的教育》(1958)和《美术与儿童》(1948)中,以Franzexzek的“儿童美术教育说’,(ChildArtThe。ry)为基准,系统地阐明了儿童美术教育在解放儿童情感,培养儿童心智,引导儿童探知外在环境等方面无可取代的作用。同时期的Lowe。feld,V(美)和随后的Wsllelm,v.(英),HoloeS,K.(英),Collin。on,H(英),Dewey,J.(美),Bruner,J.(美),Barkan,M.(美),EISner,E.w.(美)及Gardner,H.(美)等众多知名儿童艺术教育家皆以继承延展的方式,根据时代需求将儿童美术教育理论与儿童在社会/个体两大层面的并行发展有机相接。而Efland,A.,craft,A.Clark,R.,Freeman,K.,Tayl。r,R.等一批重要的当代英美儿童艺术教育家,更是在广泛借鉴跨学科性理论的基础上对西方儿童美术教育理论做了多层面的扩展,这些理论总体上涵盖了以下几点:(l)通过美术学习活动,儿童个体自我价值的体现和新自我的实现;(2)JL童个体与社区团体和整个社会协调关系之发展;(3)儿童个体与既定历史文化关系的建立;(4)儿童个体在人类现在和未来发展中的角色,及儿童个体向成人个体发展的价值方向等等!刊。这些综合性很强的理论论述以开放,灵活性为特色,以(儿童)教育学作为理论基础,兼容并收来自其它众多社会,人文学科既有的研究成果并获得启发,形成多维透视平台,已发展得较为成熟。从西方儿童美术教育课程模式发展的现实角度看,分别于二十和六十年代普及开来的儿童中心式美术教育和课程中心式美术教育可视为是对现代西方教育理念两次突出的实现。
二+年代以美国为代表流行的儿童中心式美术教育(ehild一eenteredArtEdueation),在其理念本质上是对以FranZCIZek,Marx。nRIChardson,HerbertRead,Willelm,、’.等人为首提倡的在美育中以儿童为本,完全解放和促进儿童自我表达的一次较集中,典型的体现。在儿童中心式美术教育模式的推行中,儿童被推崇为可充分享有自主探索的权力主体,他们应在接受一定量的辅导下自由寻找表现自己的最佳方式。“推动儿童个体(性)发展,,是儿童中心式美术教育的理念信仰。该模式突出强调的正是自十四世纪儿童之发现以来成人对儿童个体和其权力的认知和尊重,反映出广泛化的教育民主意识作为西方社会数百年来缔造民主政体和个性化文化形态的“产物”,在儿童美术教育这块园地找到了发芽传播的土壤。20世纪60年代在美国改革成功的课程中心式美术教育(Disciplined一BasedArtEdUCati。n)取缔了儿童中心式教学模式,可看作为西方儿童美术教育从高扬自我的单一范畴向探知社会/人类扩展的一次理念扩展。六十年代美国政府为保持该国科技发展的世界领先地位,对学校教育的根本目的和实施结构就如何符合社会发展要求进行了大的反思和调整。政府结合教育家Bruner,Barkan等人的观点,提出将培养儿童思辨能力,解决问题能力和把握历史知识等涉及到增强儿童未来社会竞争力的要义拟定为教学目标,并将推动儿童社会性发展定义为美育理念基础。他们认为,学校儿童的美术参与应是在满足自身表现欲求和想象力发挥的同时,以系统的学习方式获取对既定社会(问题)的认识,拥有感性跟理性并举的艺术体验,追求有序而非杂乱的美学认知的辩证思维方式,和确定对自我历史文化身份的认同。这样的美术学习将帮助儿童成长为有修养且灵活的人,在未来生活中能有效建立适应外部环境的各类关系,求取竞争力而成为合格的社会成员。整体上看,课程中心式美术教育是对儿童中心式美术教育理念内涵的超越,其“推动儿童社会性发展’,的教育宗旨既包容了‘。推动儿童个体(性)发展”的原旨,更旨在于两者之间建立协调互动和平衡统一。课程中心式美术教育模式因其适应现代社会对学科建构的要求而广泛地沿用至今。西方儿童美术教育这两个实践模式之间的转化,一方面体现出西方社会新的发展要求对教育理念变化发展的深刻影响,另一方面也象征了西方儿童美术教育力图完善的一段历史进程。
20世纪后期美英等国在经济,科技及社会科学方面发展的较充分性,为儿童美育这一类人文性学科的建设提供了比较优厚的外部条件支持;同时,新的社会发展需求及人际互动方式促成该美术教育理念更灵活的扩展。近年来,受到扩展的新理念有突出的两点我们已注意到,一是“创造力之培养’,,二是“最大化资源调配和广泛合作’,。“创造力’,作为一种特有的个体素养对促进社会发展之重要性在西方享有一定传统性的重视。虽然在古希腊和中世纪时期“创造力’,曾被视为“异端”受到贬斥和压制,自文艺复兴起随着人本能力的被肯定和随后数百年里科学技术的开发创建,创造力越来越被西方社会视为促进社会文明的动力要素。早在二十世纪初“创造力’,已在英,德,法等心理学领域里得到研究,至1949年心理学家J.P.Guildford在给美国心理学协会的演讲中正式表明“创造力’,研究在现代社会的必要性。此后,“创造力’,作为一种社会需求又被确认为儿童接受社会教育培养的目标之一。1967年英国教育咨询委员会主席Pl。wden在他着名的报告《Pl。wdenRep。rt》中向政府特别提出该项教育目标,并指出儿童美术活动中的自我表达即是发展其创造力的重要途径。至1999年,由英国国家创造力&文化教育咨询委员会(NACCCE)出版的((我们所有的未来》一书,在重申P1。wden议案的基础上,系统论证了“创造力’,对当代世界经济,科技,文化发展的关键作用,新的世界发展形式下儿童面临的发展机遇和挑战,创造力的培养对儿童未来驾驭这些机遇和挑战的特殊意义,以及儿童美术教育在创造力培养上发挥的独特作用等议题。而其它英政府教育部门发行的重要文件,如《优质学校教育》川,((文化与创造力一下一个十年》}5},《一个变化的世界:机遇面向所有人))[6},都着重指出培养创造力作为社会发展的广泛需求在儿童教育中至关重要的位置。此论题更在八nnaCraft等英国当代着名儿童教育家的一系列着作中得到集中探讨。另外,通过研究发现,目前英国政府和教育界人士,对创造力要素之于社会整体发展的意义已达成相当的一致意见,都视“培养创造力’,为当代儿童美术教育实现其价值的不可或缺的理念宗旨。
总之,西方儿童美术教育中“张扬,发展创造力’,这一理念既扎根于西方社会对创造力重要性的历史性认识,更在当前全社会对创 [1] [2] [3] 下一页
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